Teksti on tiivistelmä Oppimisen vaikeudet -kirjan (Ahonen, Aro, Aro, Lerkkanen & Siiskonen (toim.) 2019) luvusta kolme “Näyttöön perustuva tuki oppimisen vaikeuksissa” (Parrila, Gadsden & Aro 2019).
Tutkittaessa oppimista tärkein tavoite on tuottaa ammattilaisille tietoa, joiden pohjalta he voivat tehdä perusteltuja valintoja oppimisen tukemisen tehokkuuden ja siihen liittyvien menetelmien kannalta. Oppimisen tukemiseen käytettävien menetelmien tulisikin ensisijaisesti perustua tutkittuun tietoon menetelmän toimivuudesta. Erityisesti lapset, joilla on oppimisen vaikeuksia, hyötyvät mahdollisimman tehokkaista ja tutkituista tukimenetelmistä.
Mitä ovat näyttöön perustuvat käytännöt?
Käytännössä opetusmenetelmiä kutsutaan tutkimusperustaisiksi usein väljin perustein (Slavin 2002). Osa tutkimuksista voi kuitenkin olla heikkolaatuisia tai vääristyneitä, eivätkä tällaiset tutkimukset täytä näyttöön perustuvien käytäntöjen kriteereitä. Näyttöön perustuvilla käytännöillä (NPK) tarkoitetaan opetusmenetelmiä, joiden vaikuttavuus ja tehokkuus on tutkittua (Cook & Cook 2013). Näyttöön perustuviksi käytännöiksi voidaan kutsua sellaisia menetelmiä, jotka läpäisevät tiukat laadulliset, määrälliset ja tunnistettujen vaikutusten kokoon liittyvät kriteerit (Cook ym. 2008). Kriteerit varmistavat, että menetelmiä hyödyntämällä oppimistuloksia voidaan merkittävästi parantaa (Cook ym. 2008). Näyttöön perustuvien käytäntöjen tutkimus painottuu kokeellisiin tutkimuksiin, sillä ne soveltuvat parhaiten syy-seuraussuhteiden osoittamiseen, joka on olennaista tuen keinojen vaikuttavuuden tutkimisessa (Cook & Cook 2016; Torgerson ym. 2015). Tutkimukset voidaan toteuttaa ryhmätutkimuksena tai yksittäistapaustutkimuksena.
Tutkimusnäytön arvioimiseksi tutkimusten laatua ja havaittujen vaikutusten suuruutta tulee arvioida. Yhdysvaltojen opetusministeriön ylläpitämä What Works Clearinghouse (WWC, 2008) ja erityisopetusalan järjestö Council for Exceptional Children (CEC, 2014) ovat tutkimusnäyttöä arvioivina tahoina luoneet kriteeristöjä, jotka keskittyvät syy-seuraussuhteita paljastaviin kokeellisiin tutkimuksiin. WWC ja CEC ottavat huomioon arvioinnissa vain menetelmällisesti ongelmattomat ja laadukkaat tutkimukset. WWC:n arviointikriteerit kohdentuvat opetuksen menetelmiin yleisesti. CEC:n kriteerit puolestaan keskittyvät erityisopetuksen käytäntöjen ja tukiohjelmien vaikutusten arviointiin.
Millainen näyttö arvioidaan riittäväksi?
WWC jakaa tutkimusnäytön vahvuuden perusteella laatukriteerit täyttävät keinot kuteen luokkaan: 1) myönteisiä vaikutuksia, 2) potentiaalisesti myönteisiä vaikutuksia, 3) vaihteleva näyttö, 4) ei vaikutusta, 5) potentiaalisesti kielteinen vaikutus, 6) kielteinen vaikutus. Kyseinen luokittelu perustuu tutkimustulosten yhdenmukaisuuteen ja tutkimuksissa havaittujen erojen suuruuteen tutkittavan koeryhmän ja verrokkiryhmän välillä tuen vaikutuksena.
CEC:n luokituksessa menetelmät voivat kriteerien valossa olla näyttöön perustuvia, mahdollisesti näyttöön perustuvia, näyttö voi olla vaihtelevaa, näyttö voi olla riittämätöntä tai menetelmillä voi olla kielteisiä vaikutuksia. Tarkemmin kriteereihin voi perehtyä Oppimisen vaikeudet -kirjan luvusta 3 (s. 73).
Mitä, jos tutkimusnäyttöä ei ole?
Ei ole realistista vaatia kaikkien opetuksessa käytettävien keinojen taustalle vahvaa tutkimusnäyttöä. Siksi oppimisen vaikeuksissa käytettävät tukikeinot eivät käytännössä ole useinkaan näyttöön perustuvia eikä niiden vaikuttavuutta arvioivaa tutkimusta ole välttämättä olemassa. Tutkimusnäytön puuttuessa tieto tuettavasta ilmiöstä ja sen kehityksestä, oppimisympäristön ja lapsen yksilöllisten tarpeiden ja ominaisuuksien tunteminen ovat edellytys peruteltujen tukemisen keinoihin päätymiseen.
Teoreettinen tieto on tärkeää oppimisen tuen kehittämisessä sekä sen vaikuttavuuden tutkimisessa. On hyödyllistä tuntea oppimista ja oppimisvaikeuksia koskevat teoriat ja mallit, sillä ne ohjaavat tuen suunnittelussa ja kohdentamisessa silloin, kun valmiita tuen ohjelmia ei ole käytössä. Tiedämme esimerkiksi, että matematiikan oppiminen on hierarkkista: matemaattiset perusvalmiudet tulee hallita, jotta peruslaskutoimitukset voidaan oppia. Peruslaskutoimitusten sujuva hallinta on puolestaan perusta vaativammille matemaattisille tehtäville. Tätä tietoa voidaan hyödyntää lasten matemaattisten taitojen tukemisessa, vaikkei yksilöllisen matematiikan oppimisen tukemiseen olisikaan käytössä vahvaan tutkimusnäyttöön perustuvia menetelmiä.
Mitä tarkoittaa tutkiva opetus?
Yksilöllisen tuen suunnittelun ja toteuttamisen periaate on hyvin lähellä interventiotutkimuksen periaatteita. Aluksi tunnistetaan täsmällisesti oppimisessa ilmenneet vaikeudet ja tehdään tietoon perustuva oletus vaikeuksiin vaikuttamisen keinoista. Tuen vaikuttavuutta arvioidaan tuen aikana, ja arvioiden perusteella tukea tarvittaessa muokataan ja muutetaan. Tällaista toimintatapaa voi kutsua tutkivaksi opetukseksi. Selkeä tavoite tuelle ja tuen johdonmukainen toteuttaminen on tärkeää. Lisäksi tuen vaikutuksia, kehitystä, on seurattava systemaattisesti. Opetuksessa voi näin syntyä uusia käytäntöjä, joita voidaan myöhemmin tutkia kokeellisen tutkimuksen keinoin.
Oppimisen ongelmien pitkittyessä vaikeudet usein vyyhteytyvät ja laajenevat motivaatioon, oppimiseen liittyviin tunteisiin, ja minäuskomuksiin. Siksi erityisesti lapset, joilla on oppimisen vaikeuksia, tarvitsevat tutkimuksellisesti ja teoreettisesti mahdollisimman perusteltua tukea.
Lähteet:
CEC (2014) Council for Exceptional Children standards for evidence-based practices in special education. Haettu 6.12.2018 osoitteesta https://www.cec.sped.org/~/media/Files/Standards/Evidence%20based%20Practices%20and%20Practice/EBP%20FINAL.pdf
Cook, B. G.& Cook, L. (2016) Research designs and special education research: Different designs address different questions. Learning Disabilities Research & Practice, 31, 190–198.
Cook, B. G. & Cook, S. C. (2013) Unraveling evidence-based practices in special education. The journal of Special Education, 47, 71–82.
Cook, B. G., Tankersley, M., Cook, L. & Landrum, T. J. (2008) Evidence-based practices in special education: Some practical considerations. Intervention in School and Clinic, 44, 69–75.
Mesibov, G. B. & Shea, V. (2011) Evidence-based practices and autism. Autism, 15, 114–133.
Parrila, R., Gadsden, D. & Aro, M. (2019) Näyttöön perustuva tuki oppimisen vaikeuksissa. Teoksessa T. Ahonen, M. Aro, T. Aro, M-K. Lerkkanen & T. Siiskonen (toim.) Oppimisen vaikeudet. Jyväskylä: Niilo Mäki Instituutti.
Slavin, R. E. (2002) Evidence-based education policies: Transforming educational practice and research. Educational Researcher, 31, 15–21.
Torgerson, C. J., Torgerson, D. J. & Taylor, C. A. (2015) Randomized controlled trials. Teoksessa K. E. Newcomer, H. P. Hatry & J. S. Wholey (toim.) Handbook of practical program evaluation. Hoboken, NJ: Wiley. 158–176.
WWC (2008) What Works Clearinghouse evidence standards for reviewing studies, version 1.0. Haettu 6.12.2018 osoitteesta http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED511668.pdf
Koonnut Henna Näyhä (KK), kasvatustieteen maisteriopiskelija, NMI:n harjoittelija